Las periferias escolares son extensas. Se corresponden con las personas que fracasan académicamente. En el caso de la escolarización obligatoria las estadísticas oficiales de finales del segundo decenio de este tercer milenio nos indican que un 30% del alumnado de Secundaria Obligatoria, en España, se graduaba en un sistema paralelo: Diversificación Curricular, Cualificación Profesional y Educación Permanente de Adultos. Pero, además, una cuarta parte de la cohorte de edad de quince años no estaba en el curso final de esta etapa, que es el que le correspondía. Como vemos las periferias a la altura de 2020 eran muy numerosas. Eso suponía que el sistema escolar reglado no constituía una igualdad de oportunidades para el aprendizaje de los y las adolescentes en su deseo de integrarse en la sociedad de adultos.
Existen diversos intentos institucionales de paliar las desigualdades escolares, producto de factores diversos: el capital cultural familiar, la comunicación con el profesorado, la propia voluntad individual o el enclave del centro escolar. Aparecen así programas como las Adaptaciones individuales, los programas de segunda oportunidad, o los centros educativos de acción singular (CAES). Son programas que pueden generar tanto una segregación personal como un estímulo para alcanzar los objetivos básicos educativos. Y en este dilema tiene un papel fundamental la acción del claustro educativo, en especial el proyecto educativo generado por el equipo directivo.
El territorio condiciona la situación de la periferia escolar. La comunicación con el entorno social, con los vecinos, familias del alumnado y colectivos locales es un elemento que ha funcionado como elemento de cohesión social y refuerzo escolar. La organización de las aulas y horarios, así como de los espacios escolares, ha sido un acicate para integrar a las personas en un marco institucional positivo.
La geografía nos ha acercado al análisis del control de los espacios y, consecuentemente, los espacios de control, donde las personas son segregadas en relación con sus comportamientos y sus actitudes hacia la cultura oficial escolar. Surgen así las clases en que se divide una etapa y un ciclo educativo, pero también aparecen las aulas de castigo (de forma eufemística se denominan de convivencia), las divisiones por sexo, idioma, capacidades… Todo ello dentro de una misma cohorte demográfica que da lugar a segregaciones: repetidores, expulsados, especiales, altas capacidades… una taxonomía de personas que pronto se convierten en números de una estadística educativa que expresa una realidad poco humana.
Una investigación realizada durante varios años nos mostró que las aulas ocultan sentimientos y decisiones, que están lejos de una mirada superficial, estadística y periodística. No es cuestión de dividir en buenos y malos a las personas y de segregar a los sujetos en aulas y centros especiales. Pero, en diversas ocasiones este ha sido el resultado. Y cuando una persona desconfía del sistema escolar para su crecimiento personal genera una actitud de rechazo a las instituciones sociales y políticas que le acompañará a lo largo de la vida. Y lo mismo sucede con la representación del saber académico, ese que se considera símbolo de su fracaso.
Las justificaciones escolares incluyen comportamientos morales y una concepción canónica de la escuela que se remonta a los cimientos del estado burgués del siglo XIX. Muchos manuales y contenidos escolares del siglo XXI siguen utilizando la cultura hegemónica decimonónica, aquella que se correspondía con un sufragio censitario. Una manera de segregar a las personas por su capacidad de aceptar los hechos conceptuales que no se cuestionan. Y ello genera también una actitud en la toma de decisiones adulta.
En la búsqueda de soluciones nos podemos apoyar en el análisis de las utopías educativas, como las de Dewey, Freire o Gelpi. Pero no para banalizar sus pensamientos con eslóganes o titulares de acciones no ejecutadas en la práctica. Al contrario, las utopías educativas sirven para inspirar la redacción de los planes de centro por medio de las acciones concretas que se materializan en el uso de recursos públicos para organizar los espacios escolares, para modificar el currículo educativo en su diversidad de posibilidades (ámbitos, programas, materias, situaciones de aprendizaje). Y también la participación en el control del comportamiento, favoreciendo actitudes colaborativas democráticas a través de comisiones de convivencia o con tertulias dialógicas y cine-fórum, donde se integra la comunidad escolar como hemos mostrado en este programa de investigación y una tesis doctoral específica.
La representación social del centro escolar incide en la formación de la ciudadanía. Las personas que han sido segregadas por sus fracasos y comportamientos trasladan este lastre en muchos de sus juicios sobre la manera de concebir la democracia y las normativas legales. Sin embargo, también hemos comprobado que otras personas han logrado aprovechar los programas de segunda oportunidad para realizar estudios universitarios, montar un pequeño negocio de autónomo, integrarse como asalariado en una empresa… Estas constataciones nos muestran la importancia de un buen diagnóstico sobre las instituciones escolares y las respuestas que permitimos adoptar a un sujeto.
En este caso hemos verificado la necesidad de impugnar el control del espacio y del tiempo escolar desde instancias de la burocracia administrativa en la valoración del alumnado. De la misma manea es preciso mostrar la insatisfacción con el canon escolar que dificulta el aprendizaje de las personas para lograr una comunidad educativa. Y en la praxis conocida en las 97 entrevistas realizadas hemos comprobado que existen alternativas en proyectos curriculares con un tiempo y espacio alternativo, donde los materiales pueden ser elaborados por colectivos en un ámbito de formación docente relacionada con la investigación educativa y académica.
Las frases recogidas en boca de los protagonistas de la ciudadanía escolar nos muestran cómo se va fraguando una representación social de la sumisión: “Y siempre me decían que diversificación no valía para nada… Els mestres no volen perdre la raó…”; pero también de la esperanza de un cambio posible: “Los profesores creían en la capacidad de las personas…La forma que teníamos de trabajar…La geografia era fer practiques…”
Son frases que seguro que hemos escuchado en más de una clase. Y por eso es importante realizar investigaciones que analicen la vida cotidiana con teorías desde la observación de la práctica. Y en este sentido, las periferias nos permiten plantear alternativas de una educación inclusiva; o sea, aquella que permite desarrollar un aprendizaje para una ciudadanía democrática.
Para saber más:
SOUTO GONZÁLEZ, Xosé M. Diversidades y periferias: la meta de la inclusión. En MARTÍNEZ MORALES, Juan Ramón. Miradas inclusivas en la Educación Secundaria: rompiendo barreras y abriendo puertas (p.161-191) Valencia: Tirant lo Blanch, 2025
